Livro: CURRÍCULO, CULTURA E SOCIEDADE

O livro Cultura, Curriculo e Sociedade de Antonio Flacio Barbosa Moreira & Tomaz Tadeu da Silva (orgs.): Tradução de Maria aparecida Baptista- 7º ed. - São Paulo,Cortez, 2002. Encontra-se disponível para ser baixado pelo site: http://minhateca.com.br/Igor.D..Moreira/Tomaz+Tadeu+da+Silva/CURRICULO+CULTURA+E+SOCIEDADE,17822641.pdf

Disponibilizamos o súmerio do livro logo abaixo, para que você leitor possa ter uma previa do que está relatado no livro e como ele poderá ajudá-lo em sua pesquisa sobre currículos.

Durante as aulas da disciplina de Cultura, Currículo e Avaliação em Arte I, estudamos o capítulo três e quatro, assim disponibilizo minha resenhas críticas sobre os assuntos:

BOUGHTON, D. “Avaliação: da teoria à prática”. In: Arte-Educação contemporânea: consonâncias internacionais. Ana Mae Barbosa (org.) – São Paulo: Cortez, 2006, pp.375-387.

            Há quatro fatores centrais que contribuem para a complexidade no processo de conduzir uma avaliação permanente no ensino de artes visuais. Em primeiro lugar o professor precisar compreender e desenvolver várias “formas de análise e de relato, a fim de satisfazer diferentes própositos educacionais” (p.376). Em segundo lugar, há falta de clareza do que seria os termos-chaves e em seus critérios de julgamento. Terceiro, ausência de compreensão sobre a natureza da própria arte e por último o surgimento e desenvolvimento de avaliações autenticas que traga evidências para apoiar o conceito de julgamento dificultando o pensar em uma avaliação permanente.

            Mas qual seria o real papel da avaliação? Segundo o texto estudado, esta serve como uma “medida de temperatura” (Boughton apud Eisner, 1996) que pode ser dividida em três propósitos. A avaliação catraca que é de natureza somatória com objetivo de ingresso a faculdade, um exemplo nacional seria o ENEM e vestibulares em um contexto geral. A avaliação diagnóstica sendo utilizada na rotina escolar para verificar falhas (fraquezas) no ensino e formar estratégias partindo deste fenômeno para que o professor-educador possa repensar o seu processo, exemplo: eu como professora passo uma avaliação aos meus alunos e verifico que estes não estão compreendendo como se realiza a leitura de uma obra de arte, não a clareza por partes desses:  por onde começar ou qual elementos estes devem prestar mais atenção na leitura. Logo, partindo desta avaliação irei propor uma nova maneira de ensinar estes discentes a alfabetização visual procurando outros métodos para que haja uma aprendizagem real. Por fim, temos a avaliação formadora que tem como finalidade verificar os progressos de aprendizagem dos alunos. Onde estes participam deste em diálogo com o professor compreendendo e tendo um feedback de como foi formado o aprendizado.

            Outras questões que podem ser questionadas é quanto a termologias utilizadas no conceito da avaliação. “Tanto a medida quanto o teste produzem evidências que podem ser usadas para auxiliar os professores a avaliar o aprendizado de seus alunos” (p.378-379). Já atribuição de notas é destinado a um julgamento baseiado em símbolos (como números de uma escala de 0 a 10, ou letras de A a E para fundamental um desenvolvimento – uma critério particular). Existindo também termos intercambiáveis como student assessment (aprendizagem dos estudantes) e currículum evaluation (julgamento sobre a validade de um currículo).

            Apesar de visualizar inúmeras ausências em relação a atividades avaliativas (seus proposito e termologias) no cenário atual de ensino de arte. És que surge na campo das artes a possibilidade de trabalhar com uma educação contínua que valorize o processo de aprendizado dos alunos. O aluno é convidado a montar uma pasta relatando seus processo durante a disciplina. Em minha opnião, o que mais acho incrível neste desenvolver de atividades é que o aluno é livre para montar a sua pasta podendo misturar várias linguagens e objetos na construção desta. Acredito que quando damos ao aluno a possibilidade deste se recriar em vários tipos de linguagem iniciamos uma pedagogia crítica que vá de encontro ao cotidiano deste. Fotografias, desenhos, textos, pinturas, poemas, anatoções, rascunho...como ele irá coletará esses dados? Essa valorização da construção do aluno com seus significados fará com que durante o processo avaliativo o professor tenha evidências e fundamentos para então avaliar o aluno levando em conta sua subjetividade.

            Neste critérios de avaliação, segundo Boughton podemos nos agarrar a três níveis da construção desta. O que o aluno desenvolver e entendeu do tema proposto? Houve uma especialização do estudo de técnica? Através da construção da técnica este aluno conseguiu desenvolver sua construção de identidade? Partiriamos assim do tema abordado indo de encontro a produção de técnicas que resultaria em uma construção da subjetividade do discente. Recordando sempre que:

“A avaliação não é mais concebida como regaste de informações (Sullivan, 1993), mas como meio de mapear caminhos intelectuais dos estudantes – seu pensamento e entendimento.” (BOUGHTON, 2006, p.380) 

Capítulo IV:  Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular (Henry A. Giroux e Roger Simon).

            Durante o período da década de 80, na América do Norte, encontramos processos de reformas educacionais que buscam a formação de um operário-trabalhador partindo do processo educacional. Como descrito por Giroux e Simon, “as escolas seriam uma forma particular de vida organizada com o objetivo de produzir e legitimar os interesses econômicos e políticos da elite empresarial” (pág. 94 e 95). Com tais objetivos, as pedagogias ligadas ao ensino educacional se destinaria a dinâmica da transmissão e imposição. Havendo um fortalecimento do poder da cultura hegemônica (salva e imposta através do currículo tradicional) com direito a silenciar outras vozes e experiências que partem do cotidiano.

            Somos convidados a repensar a função da escola, como afirma Giroux &  Simon, como um território de luta, com um proposito que está além de uma pedagogia da reprodução e assimilação de conteúdos. Sua função como descrita no texto está em “práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demostrem a possibilidade de democracia” trazendo a repercussão da política da diferença. Sendo construída através de uma pedagogia crítica que ande de mãos dadas com uma cultura que parte do cotidiano trazendo ao ensino um sentindo com construções de experiências. Levando o sujeito a conquista da liberdade humana onde haja “compreensão da necessidade e a transformação dessa necessidade” (pág. 99).

            Para compreendemos melhor como se dá essa aliança entre a cultura popular e pedagogia, devemos primeiro conceber suas significações, construções e funções. Através do método comparativo, começando por suas semelhanças. Entendendo que ambas existem como discurso subordinados. De acordo com o discurso dominante a pedagogia seria “o que vem depois da determinação do conteúdo do currículo” (pág. 96) reduzida a categoria técnico-instrumental. Já a cultura popular seria “o que sobra após a subtração da alta cultura da totalidade de práticas culturais. Ela é vista como o banal e o insignificante da vida cotidiana” (pág. 97).  As principais diferenças  entre a cultura popular e a pedagogia como citada no texto são:

“A cultura popular é organizada em torno do prazer e da diversão, enquanto a pedagogia é definida principalmente em termos instrumentais. A cultura popular situa-se no terreno do cotidiano, ao passo que a pedagogia geralmente legitima e transmite a linguagem, os códigos e os valores da cultura dominante. A cultura popular é apropriada pelos alunos e ajuda a validar suas vozes e experiências, enquanto a pedagogia valida as vozes do mundo adulto, bem como o mundo dos professores e administradores da escola”. (pág. 96)

            As diferenças construídas entre pedagogia e cultura popular chegam a serem extremas em alguns pontos, no entanto, devemos entender a importância da união entre estes dois elementos. Somente quando a pedagogia e a cultura popular unirem como representes do terrenos de luta cultural poderemos ir de encontro a uma pedagogia mais política vivenciando uma política pedagógica. Entre os objetivos da educação encontra-se “tornar o familiar estranho e o estranho familiar” (Giroux e Simon apud. Clifford,1981) na busca por visualizar possibilidades de mudança no mundo, precisamos partir da construção de nossas necessidades e identidade. Para que assim, possamos ir de encontro as melhorias da condições de vida (no aspecto político e social).

            Essas experiências de vivenciar o ensino de maneira que os sujeitos recebam voz vai sentido inverso ao discurso produzido por Ryerson e Allan Bloom onde a cultura popular encontra-se como um “discurso totalistarismo dissimulado sob o véu da restauração cultural” (pág. 103) essa cultura marginalizada que dá voz aos seus indivíduos não é interessante para hegemonia. Logo, está se apropria da criação de um currículo feito por uma minoria que não re-conhece esse novo sujeito que possuí uma voz (construídos por uma nova pedagogia). Como relata Fernando Hernández em seu livro “os catadores da cultura visual”

“(...)Não se perguntam, por outro lado, por que os alunos se esforçam tão pouco, por que não respeitam os professores ou por que não prestam atenção, geralmente durante as aulas. Não será porque os conteúdos e as formas do ensino se encontram em uma crise substantiva e extensiva, tão radical quanto universal? (...) Porque, se aquele que produziu a lei ignora a condição deste novo sujeito, como pode esperar que o discente se converta em um consumidor satisfeito?" (2007,p.36)”

            Travamos neste momento uma luta para que esse novo sujeito possa ter direito a uma pedagogia da possibilidade que vá contra essa imposição de conteúdos classificados em grau de importância. Precisamos problematizar a pedagogia que nos é imposta e a questionar como aprendemos (professores e alunos). Evitando que em nossos discursos se construam em cima de uma única verdade. Compreendendo que através da construção de um pedagogia crítica poderemos “examinar cuidadosamente e por meio do diálogo as vias pelas quais as injustiças sociais contaminam os discursos e as experiências que compõem a vida cotidiana e as subjetividades dos alunos que nelas investem ”. (pag. 106)

Esta luta pedagógica tem como um de seus processos a inquietação de questionar o ensino e sua forma, além de promover uma auto avaliação onde possamos repensar nossa posição enquanto sujeitos. Repensando a cultura popular não a equivalendo com a cultura de massa que gera um produto. Porém, transformando produto como um possível evento que traga questões sobre pesquisar o seu processo de aquisição e distribuição deste. Este processo de produzir uma pedagogia crítica jamais terá um fim, como relata o texto:

“uma pedagogia crítica jamais está concluída: suas condições de existência e possibilidades estão em constante alteração, tendo em vista sua tentativa de se dedicar aquilo que “ainda não” se concretizou, que ainda é possível e pelo qual vale a pena lutar” (pág.116)

            Os caminhos que levam a um ensino real são turbulentos e construído a partir da dúvida, da inquietação e da perguntas potentes. Renovando se em uma nova postura perante o currículo, com uma pedagogia que seja crítica e traga possibilidades de crenças alternativas. È preciso ter certos cuidados ao trazer a cultura popular para a educação e desmistificar os discursos hegemônicos. Com a fusão destes dois elementos, o foco não será mais uma escola que promove operadores mas que traga partindo do cotidiano experiências de formação de um cidadão que ocupe um lugar político e social em suas relações humanas.